# Schéma de communication : Shannon, Jakobson, exemple et limites

Schéma de communication : comparez Shannon et Jakobson avec un exemple de consigne mal comprise malgré une transmission réussie.

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- Auteur: Harmate Team
- Publié le: 2026-10-04
- Mise à jour: 2026-10-04T00:20:44.025407+00:00
- Langue: fr

## Contenu

# Schéma de communication : Shannon, Jakobson, exemple et limites

Un schéma de communication représente certains éléments d’un échange pour mieux poser une question. Le modèle de Shannon décrit notamment comment un signal part d’une source et passe par un canal; le schéma de Jakobson met en relation six facteurs du langage — destinateur, destinataire, message, contexte, code et contact — avec des fonctions différentes. Aucun des deux ne prouve à lui seul que deux personnes ont attribué le même sens à une consigne.

Imaginons une formatrice qui dit clairement, à la fin d’un atelier : « Envoyez la fiche après relecture. » Tout le monde entend les mots. Pourtant, certains comprennent qu’un pair doit relire la fiche, d’autres attendent une validation hiérarchique. Aucune panne manifeste du canal n’est décrite; le sens de « relecture » et le rôle du valideur restent à éclaircir.

## Schéma de Shannon et schéma de Jakobson : quelle différence ?

Les deux modèles n’ont pas le même objet. Shannon formalise des questions de transmission de l’information en ingénierie : comment représenter une source, un message, un signal, un canal et le bruit susceptible d’altérer le signal reçu ? Son article de 1948 est une contribution à la théorie mathématique de la communication ([C. E. Shannon, *A Mathematical Theory of Communication*](https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/j.1538-7305.1948.tb00917.x)). Le modèle est très utile pour parler des problèmes de transmission, mais ne vise pas à rendre compte de toute la relation humaine.

Roman Jakobson propose, dans son texte sur la linguistique et la poétique, un schéma des facteurs de la communication verbale et des fonctions du langage. Il relie un destinateur, un destinataire et un message au contexte, au code et au contact ([Jakobson, “Closing Statement: Linguistics and Poetics”](https://commons.princeton.edu/wp-content/uploads/sites/41/2017/09/Jakobson-Linguistics-and-Poetics.pdf)). Le contexte et le code aident à formuler des questions que le schéma de transmission ne met pas au premier plan : de quoi parle le message, et les personnes partagent-elles assez de repères pour l’interpréter ?

```text
Source → Émetteur → Canal → Récepteur → Destination
                      ↑
                    Bruit
```

Le bruit désigne une perturbation possible du signal dans le canal, pas une explication générale de tout malentendu. Le schéma de Jakobson articule six facteurs et fonctions :

| Facteur | Fonction associée | Exemple illustratif |
|---|---|---|
| Destinateur | Émotive | « Je suis inquiet de ce délai » — attitude du destinateur |
| Destinataire | Conative | « Envoyez la fiche demain » — appel au destinataire |
| Message | Poétique | « Relire pour mieux écrire » — attention à la forme |
| Contexte | Référentielle | « La fiche comporte trois rubriques » — information sur le contexte |
| Code | Métalinguistique | « Par relecture, j’entends vérification par un pair » — explicitation du code |
| Contact | Phatique | « Vous m’entendez ? » — vérification du contact |

Ces fonctions sont des points d’attention, non des cases exclusives : une consigne peut en mobiliser plusieurs.

| Repère | Shannon | Jakobson |
|---|---|---|
| Question utile | Le signal a-t-il été transmis ou altéré dans le canal ? | Quels facteurs et fonctions interviennent dans l’échange verbal ? |
| Éléments mis en avant | Source, message, émetteur, signal, canal, bruit, récepteur, destination | Destinateur, destinataire, message, contexte, code, contact |
| Exemple de difficulté | Audio coupé; instruction impossible à entendre | Mot connu mais référence ou contexte différents |
| Ce que le schéma ne démontre pas | Que le destinataire a attribué le sens voulu | Que les personnes partagent l’interprétation ou se sont mises d’accord |

Les définitions scolaires varient parfois dans leur vocabulaire ou leur attribution historique. Pour un usage pratique, ne ramenez pas Jakobson à un simple « modèle plus complet de Shannon ». Il pose une autre manière de décrire la communication verbale. Les ressources pédagogiques de l’[ENSFEA présentent les facteurs de Jakobson tout en discutant les limites d’un modèle linéaire pour la communication interpersonnelle](https://escales.ensfea.fr/ressources-pour-lenseignant-e-animateur-trice/les-cours/communication-humaine/premieres-approches/).

## Exemple : une consigne transmise, deux lectures

**Situation fictive :** lors d’une formation à la rédaction d’une fiche d’intervention, la formatrice dit : « Envoyez la fiche après relecture. » L’audio est clair, personne n’interrompt la séance et le message apparaît dans le support projeté. Une semaine plus tard, deux participants racontent des étapes différentes.

> **Formatrice :** « Envoyez la fiche après relecture. »  
> **Participant A :** « Je l’ai relue moi-même et je l’ai envoyée. »  
> **Participant B :** « Je ne l’ai pas envoyée, car j’attends que ma responsable la valide. »  
> **Formatrice :** « Je voulais dire : demandez à un collègue de vérifier les informations, puis envoyez la fiche. »

Dans ce cas, les éléments décrits ne signalent pas de panne manifeste : la consigne était audible et visible. L’écart ne porte pas sur le volume ou la qualité de l’audio; « relecture » pouvait désigner une vérification personnelle, une relecture par un pair ou une validation officielle. La consigne ne précisait pas non plus qui devait la faire.

Le modèle de Shannon aide à poser la question du transport du signal, sans prouver à lui seul que celui-ci était fidèle. Le schéma de Jakobson invite à demander quel contexte de travail et quel code commun étaient nécessaires pour la comprendre. Mais les schémas ne disent pas à eux seuls quelle lecture chaque participant a faite. Ce sont leurs explications — et d’autres éléments de contexte — qui permettent de le vérifier.

Une formatrice pourrait demander : « Pour cette fiche, que feriez-vous après l’avoir rédigée ? Qui la relirait ou devrait la valider ? » Elle peut ensuite préciser la consigne : « Faites vérifier les informations par un collègue, puis envoyez la fiche; aucune validation hiérarchique n’est nécessaire pour cet exercice. » Une reformulation ou un exemple de tâche permet de vérifier si la nouvelle consigne a levé l’ambiguïté, sans conclure que toute incompréhension future est impossible.

## Transmission, interprétation et accord : trois choses distinctes

Un modèle de transmission aide à décrire l’acheminement d’un signal. Comprendre exige aussi de relier les mots à un objet, une situation, des connaissances partagées et un but. Se mettre d’accord ajoute encore une étape : les interlocuteurs peuvent comprendre la proposition tout en la refusant, ou vouloir agir différemment. « J’ai entendu », « j’ai compris » et « j’accepte » ne sont donc pas interchangeables.

Les confondre entraîne de mauvais diagnostics. Si une consigne reste floue, répéter plus fort ne clarifiera pas nécessairement son référent. Si les participants la comprennent mais ne disposent pas du temps ou de l’autorité nécessaires, il ne s’agit pas d’abord d’un bruit de communication. Avant d’accuser un canal ou une personne, précisez le niveau de la question : accès au message, compréhension du terme, accord sur l’action ou possibilité de la réaliser.

## Choisir une vérification adaptée

Pour vérifier la transmission, on peut demander si le message était accessible — par exemple, si une pièce jointe s’ouvrait ou si le son était audible. Pour vérifier le sens, demandez une reformulation ou un exemple : « Que signifie “relecture” dans votre situation ? » Pour mesurer des choix comparables, une question fermée peut être utile, par exemple sélectionner le rôle qui devrait relire. Mais cette mesure suppose que les options importantes sont déjà définies. Elle ne fera pas apparaître d’elle-même un rôle oublié ou une autre interprétation. Pour l’accord et la faisabilité, la question change : « Qu’est-ce qui pourrait vous empêcher de suivre cette consigne ? » peut faire apparaître un refus, un manque de temps ou une validation exigée ailleurs dans l’organisation.

Les questions ouvertes aident à découvrir ce que les personnes ont compris et le contexte de leurs réponses. Elles ne rendent pas automatiquement un échantillon représentatif et ne remplacent pas une mesure lorsque la question porte sur une fréquence définie. Commencez par identifier la décision à éclairer, comme dans le guide du [questionnaire actionnable](/fr/blog/questionnaire-actionnable-partir-de-la-décision-pas-des-questions), puis choisissez si vous devez explorer les significations, mesurer une option, ou faire les deux à des étapes distinctes. Le guide [QQOQCP](/fr/blog/qqoqcp-définition-grille-et-questions-ouvertes-pour-cadrer-une-enquête) peut aider à cadrer une enquête; il ne détermine pas quelle interprétation est vraie.

## Ce que les schémas n’expliquent pas à eux seuls

Un diagramme simplifie. Il peut isoler un canal, un code ou un contexte pour rendre une question visible, mais il ne remplace pas l’examen de la situation. Les mêmes mots peuvent renvoyer à des pratiques différentes selon le métier, l’équipe, la langue, le moment ou les enjeux. Une phrase écrite peut aussi être ironique, elliptique ou répondre à un échange antérieur que le schéma ne montre pas.

N’utilisez pas le modèle comme outil de diagnostic des personnes : une mauvaise interprétation ne démontre ni manque de compétence, ni résistance, ni mauvaise volonté. Plusieurs personnes qui donnent la même réponse ne prouvent pas non plus que tout un groupe partage une croyance; il faut examiner qui a répondu, qui manque et dans quelles conditions les réponses ont été recueillies. Une mesure fermée et un récit ouvert apportent des informations différentes.

Pour une activité de formation ou de conseil, un outil peut faciliter la collecte ou l’import des réponses, faire ressortir des thèmes avec les verbatims qui les étayent et préparer un rapport. Le praticien vérifie le sens et le contexte, garde les désaccords visibles et décide de la suite. Un thème détecté n’établit ni compréhension commune ni cause, et ne constitue pas une recommandation pédagogique.

Les schémas de communication restent utiles lorsqu’on les traite comme des cartes partielles, pas comme la réalité entière. Shannon aide à poser des questions sur la transmission ; Jakobson attire l’attention sur les facteurs du langage. Pour savoir ce qu’une consigne a signifié dans une situation précise, il faut encore écouter les personnes, comparer les lectures possibles et vérifier les repères qui manquaient.